JAMIL CURY: DIREITO Á EDUCAÇÃO: DIREITO Á IGUALDADE, DIREITO Á DIFERENÇA

Hoje, no mundo, não há país que em seus estatutos oficiais não garantam o direito á educação escolar para sua população, todavia, a realização desse direito entra em choque com as condições sociais de funcionamento das sociedades, e muitos governos se declaram incapazes de expandir a oferta de escolas, e por isso a lei não é reconhecida como mecanismo de realização dos direitos sociais, mas se torna importante por possuir uma dimensão de luta.

A instrução se torna dever público e oferecido gratuitamente com a função de potencializar a razão individual, afim que o indivíduo pudesse se autogovernar e participar da sociedade como pessoa livre. “Ao oferecer a educação escolar primária gratuita, o próprio estado liberal assegura uma condição universal para o próprio usufruto dos direitos civis.” (p 249).

Dessa forma, a educação primária gratuita seria vista como forma de diminuir as desigualdades sociais, levando a população lentamente para um mesmo ponto de partida. Também é identificada como objeto de coerção estatal, já que o ignorante não tem capacidade de escolher livremente

A educação das crianças está diretamente relacionada com a cidadania, e, quando o Estado garante que todas as crianças serão educadas, este tem em mente, sem sombra de dúvida, as exigências e a natureza da cidadania. (...) Basicamente, deveria ser considerado não como o direito da criança frequentar a escola, mas como o direito do cidadão adulto ter sido educado (Thomas Marshall, 1967, p73 cit em p 249/250)

Seguindo esse raciocínio, tornou-se legítimo a obrigatoriedade de se frequentar a escola, justificando que a diminuição dessa liberdade colocaria todos os indivíduos em um mesmo nível, e para estimular a população á buscar essa educação, muitos países fizeram dela condição para o exercício dos direitos políticos, entre eles o voto. Para Marshall “o desenvolvimento da educação primária pública durante o séc XIX constitui o primeiro passo decisivo em prol do restabelecimento dos direitos sociais da cidadania no sec XX” (p 74 cit em p 252).

A educação passa a ser também bandeira de luta de vários partidos e grupos radicais da classe trabalhadora nos séculos XIX e XX, que lutavam não só pela escola primária gratuita e obrigatória, mas também sua extensão a níveis mais elevados.

" Assim, seja por razões políticas, seja por razões ligadas ao indivíduo, a educação era vista como um canal de acesso aos bens sociais e á luta política e, como tal, um caminho também de emancipação do indivíduo diante da ignorância. Dado este leque de campos atingidos pela educação, ela foi considerada, segundo o ponto de vista dos diferentes grupos sociais- ora como síntese dos três direitos assinalados- os civis, os políticos e os sociais ora como fazendo parte de cada qual dos três." (p 254).

AS lutas por uma escola obrigatória, gratuita, laica e por governos civis dependentes do contrato social foram cruciais para que a escola pública para todos se constituísse em apoio da construção da nacionalidade e do acesso ao sistema eleitoral.

Hoje, a discussão do direito á educação escolar trata-se do direito á diferença, discutindo questões de gênero, credo, etnia, entre outras. Aqui se encontram dois pontos: é preciso defender a igualdade ( princípio da não discriminação) como princípio da cidadania, da modernidade e do republicanismo. Mas a luta por redução das desigualdades não é fácil, pois a heterogeneidade é perceptível, o que não ocorre com a igualdade.

O empírico ou pensamento único é necessário para uma realidade do gênero humano, que estabelece uma igualdade básica, necessária para que haja respeito pelo humano, base de todas as teses de democracia e cidadania.

A defesa da diferença não tem sucesso se não considera a igualdade, pois essa se trata do homem como pessoa humana, onde o princípio de igualdade se aplica sem discriminação ou distinção. Todavia se trata também de um homem concreto, e sua situação deve ser considerada ao aplicar a norma universal.

“Um tratamento diferenciado só se justifica perante uma situação objetiva e racional e cuja aplicação considere o contexto mais amplo.” ( p 256) Assim, os estados democráticos deixam claro as discriminações proibidas: origem, raça, sexo, religião, cor, etc, ao mesmo tempo que se considera inviável pensar em uma igualdade absoluta.

Para os países colonizados, a educação não se estabeleceu dessa forma, por não contarem com a industrialização desde cedo e a constituição de uma classe operária forte e organizada. Para as classes dirigentes a educação não se tornou uma necessidade socialmente significativa, e não houve um outro ator social que cobrasse responsabilidades sociais, sendo que as classes dirigentes se dedicaram mais a seus interesses exclusivos. A situação se complica ainda mais em países que houve escravidão, onde o outro era visto como inferior, e a elite que se considerava superior pouco fez por uma educação gratuita para todos. A leitura e interpretação de livros eram reservadas á pessoas autorizadas pela igreja católica, e por isso maior relevância da transmissão oral, po meio das catequeses. Tal fato dificulta a luta pelo direito á educação, e esses países encontrarão grandes dificuldades para inscrever esse direito em suas leis, e mesmo quando este for garantido nas mesmas, ainda haverá um grande caminho até seu efetivo funcionamento.

Isso explica o enorme número de pessoas que sequer possui educação primária, sendo ainda grande o número de pessoas que possui poucos anos de escolaridade. A pirâmide educacional acompanha muito de perto a pirâmide da distribuição da renda e da riqueza." (p 258)

No Brasil, em 1967 o ensino fundamental passa de quatro para oito anos obrigatórios, e em 1988 é reconhecido como direito público subjetivo, o que garante que qualquer cidadão que não tenha tido acesso á educação possa reclamar na justiça seu direito, a qualquer idade.

“O acesso à educação é também um meio de abertura que dá ao indivíduo uma chave de autoconstrução e de se reconhecer como capaz de opções. O direito à educação, nesta medida, é uma oportunidade de crescimento cidadão, um caminho de opções diferenciadas e uma chave de crescente estima de si.” (p 260)

“O direito à educação decorre de dimensões estruturais coexistentes na própria consistência do ser humano.” (p 261)

A racionalidade é condição do reconhecimento de sim, do outro e da sociedade, e o desenvolvimento da pessoa depende do efetivo desenvolvimento da capacidade cognitiva, daí a necessidade da educação para todos.

“Ao mesmo tempo a relação que se estabelece entre professor e aluno é de tal natureza que os conteúdos e os valores, ao serem apropriados, não se privatizam. Quanto mais processos se dão, mais se multiplicam, mais se expandem e se socializam. A educação, com isto, sinaliza a possibilidade de uma sociedade mais igual e humana.” ( p 262)

Referência:

CURY, Carlos Roberto Jamil.Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença. Cad. Pesqui. [online]. 2002, n.116, pp.245-262. ISSN 0100-1574.  http://dx.doi.org/10.1590/S0100-15742002000200010. 

O DISCURSO POLÍTICO SOBRE A EDUCAÇÃO NO BRASIL AUTORITÁRIO

Com o golpe militar em 1964, os responsáveis pelas escolas, incluindo os educadores, passaram a ser o exército. A educação passou a ter como objetivo a consolidação do espírito nacional, para alcançar desenvolvimento econômico e por consequência a grandeza do país. Buscavam o ideal que estampa nossa bandeira, "ordem e progresso", e para tal, acreditava-se que o progresso só seria possível se viesse precedido de ordem. Porém, para os governantes a ordem não possibilitava diálogos, renegociações ou reformas, e o povo deveria agir de acordo com as leis impostas. Em casos de resistências, mecanismos repressivos seriam acionados imediatamente. O exército e as forças armadas vendiam a imagem de salvadores, pois tirariam o país da desordem, e assim abriria portas para o desenvolvimento e para o progresso.Logo, as primeiras medidas tomadas pelo regime militar foi impor o silêncio, principalmente nos setores vinculados ao campo da educação. Universidades foram invadidas por militares, estudantes, professores e cientistas foram presos, cassados e até mesmo exilados. No estado do Rio Grande do Norte, onde ocorreram as maiores repressões, aparelhos de radio foram presos por latifundiários, pois este proporcionava aprendizado da leitura e da escrita e ainda incentivava os trabalhadores a se filiarem a sindicatos. Os movimentos educacionais do período que buscavam a redemocratização da sociedade eram considerados perniciosos, anti-educacional e antidemocrático, condenando sempre o ato e a palavra conscientização. Foi implantados em todos os segmentos educacionais, inclusive no superior, o ensino de Educação Moral e Cívica Em 1912 o general Caetano de Faria afirmava que os oficiais eram apóstolos do patriotismo e dever cívico, capazes de receber, educar, instruir e restituir a vida civil aos cidadãos, defendendo assim a atuação dos militares nas escolas. Tinha também como projeto a união da força física dos militares com a força moral da igreja. A educação era baseada numa pedagogia autoritária onde os princípios eram obediência, organização, respeito a ordem e as instituições, disciplina, hierarquia e amor a pátria. Entre os anos de 1968 e 1971 o governo militar implanta reformas em todos os níveis de ensino, da educação básica à universidade, vivenciando então o chamado milagre brasileiro. A reforma iniciou-se pela educação superior. 1968 foi então um ano de muitas contestações, com mobilizações de ruas em quase todas as capitais do Brasil. Foram implantados decretos que criminalizavam o movimento estudantil, pois a resistência à ditadura eram estimulados por esses movimentos. O governo militar criou varias iniciativas para reformar o ensino superior: A implantação de um sistema administrativo no modelo de empresas privadas; adição de medidas como os sistemas de créditos; organização por departamentos ciclos básico e profissional; ênfase na privatização do ensino e criação de universidades particulares; escolha de dirigentes universitários diretamente pelo general presidente, entre outras. A reforma significou renovação, pois as mudanças no ensino superior e a implantação da pós graduação possibilitou a pesquisa universitária mesmo que militada. Sempre sob a doutrina militar. A universidade passa a ser voltada para a ciência instrumental e a técnica. Torna-se uma instituição produtivista e autoritária, visando apenas o mercado de trabalho, tecnicista e capitalista. Por contradição foi nessas instituições publicas que se localizou os principais focos de resistência e contestações ao estado militar. A reforma do ensino primário e médio também se caracterizou como instrumental, orientada para a formação de profissional e empregabilidade, com obrigatoriedade da profissionalização e preparação de mão-de-obra. Com a crise de 1970, os militares, agora fragilizados no poder, precisaram medir força com outros atores que ganharam forças no cenário político, abrandam o discurso de desenvolvimento e segurança e adotam outro, em planos e programas educacionais que proclamam a democratização, a participação popular nas instâncias de governo e redistribuição de renda no país. É nesse cenário que surge políticas educacionais para as classes baixas e população rural.

REFERÊNCIA

GERMANO, José Willington. O discurso político sobre a educação no Brasil autoritário. Cadernos CEDES, Campinas, v. 28, n. 76, p. 313-332, 2008.  

Escolas para Negros e Pobres Durante o Período Imperial

O início da educação brasileira se deu com os jesuítas, mas sua difusão se deu com a independência do Brasil, ainda que não na intensidade ideal.

De acordo com as leis do período, a escola deveria atender a todas as crianças em idade escolar, embora seja conhecido que não era desta forma que acontecia. As escolas eram de responsabilidade das províncias, e a quantidade de instituições não aumentavam de acordo com a quantidade de alunos, como confirmam principalmente as pesquisas com dados divulgados pelos professores da época, informando sobre os vários tipos de alunos que frenquentavam as escolas..

Nos anos finais do Brasil Imperial ainda se permitia a escravidão, mas havia se reduzido a intensidade do tráfico de escravos, assim como a viabilidade de sua mão-de-obra.

Diferente do que se acredita o senso comum, no período anterior a república não havia proibições para que as crianças negras e pobres não cursassem as escolas públicas. Já os filhos das famílias de classe alta não frequentavam as mesmas, sendo acompanhadas por tutores particulares em suas casas, de forma que os pais controlavam o que lhes era ensinado.

Afim de cumprir as exigências de obrigatoriedade escolar da província, as escolas públicas recebiam crianças de várias idades e faixas sociais, e os pais que se recusavam a enviar seus filhos eram multados. Entretanto, havia  a carência de verbas para fornecer materiais, e ainda condições para as mesmas  permanecerem na escola, sendo que, em muitos casos, a família  necessitava do trabalho das crianças para complementar a renda familiar.

Não existiam leis que proibissem a ida de crianças negras á escola, sendo que existem documentos que comprovam a frequência destes em instituições públicas durante o período imperial, embora fossem poucas, principalmente por ainda existir escravidão, aumentando significamente após as  leis do Ventre Livre e da proibição do Tráfico de Escravos.

Neste momento, as dificuldades encontradas por crianças negras de frequentar a escola eram a mesmas encontradas pela população de brancos pobres, ou seja, mais financeiras que por exclusão racial.

Segundo a autora, a educação no Brasil ainda está em fase de universalização, e, embra já tenha passado por muitas fases, nunca houve de fato uma lei que proibisse crianças em idade de escolarização de amiudar as instituições públicas ou aulas particulares, embora as dificuldades para a efetivação do mesmo terem sido várias e insistentes.

Uma grande dificuldade enfrentada era a pouca valorização popular da educação escolar no período, onde a população era em sua maioria analfabeta, onde era de suma importância possuir um emprego para auxiliar na renda da família.

Referência:
VEIGA, Cynthia Greive. Escola pública para os negros e os pobres no Brasil: uma invenção imperial. Rev. Bras. Educ.,  Rio de Janeiro ,  v. 13, n. 39, Dec.  2008.<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782008 000300007&lng=en&nrm=iso>. 

EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR NO REGIME MILITAR

Segundo a autora, a década de 80 configurou um período de transição do debate e prática sobre a educação de crianças pequenas.

A educação da criança pequena enfrentava dois embates; se seu objetivo seria assistência, elegeria o setor privado para executá-lo; ou se o objetivo seria educar, que seria função do estado.

Isso se dá pela fusão que se observava no período entre creche e pré-escola, que se configurou ainda nos anos 70. Logo, a pré- escola incorpora a função assistencial ás massas, sendo pública mas apoiando a expansão ao setor privado. Já a creche concebe que a função educativa é melhor gerida pelo estado.

Na década de 60, se realizou uma reformulação da UNICEF, objetivando trabalhar em contato com os governos, a fim de se adequar as necessidades de cada país. Essa nova abordagem levou o UNICEF a integrar projetos distintos, visando ofertar serviços em saúde, educação,entre outros.

Logo a atenção da UNICEF se voltou para a "transmissão de valores ás novas gerações" (p 23). Durante a caminhada, a UNICEF se volta para a educação pré-escolar, que até então era competência da UNESCO, enfocando no modelo assistencial.

Em uma conferência realizada no Chile em 1965, a UNICEF recomenda que se crie uma coordenação interministerial para os programas que atendem a infância e juventude.Também se recomendou que as famílias recebessem uma auxílio financeiro, para manter a criança no lar, e que na área rural se desse ênfase  aos programas de informação aos membros da família.

O Brasil foi representado, nesta conferência, pelo DNCr, que apresentou um diagnóstico sobre a educação pré-escolar no Brasil, que guiou a formulação do "Plano de Assistência ao Pré-escolar" (p 23), que por sua vez guiaram as propostas de pré escola de massas elaborado pelo Mec em 1968.

A proposta do DNCr previa,além das intervenções estruturais, a criação de escolas maternais e jardins de infância.

O ideal buscado seria escolas capazes de atender em tempo integral a criança, mas como isso era inviável por falta de recursos financeiros e pessoal, a solução intermediária foram os Centros de Recreação, que deveriam ser simples e abrigadas pela igreja, afim de não deixar a criança abandonada.

O plano não contemplava a parte orçamentária, mas trazia que as necessidades básicas seriam mantidas em parceria com o Ministério da Saúde, MEC e outros.

O modelo era destinado ás populações pobres, e para sua implantação, dependia de participação popular, seja cedendo espaços desocupados, seja por trabalho voluntário.

 Até o início dos anos 70 o modelo de educação pré-escolar perseguida pelo MEC era a apresentada pela UNESCO em 1961. Os primeiros sinais de um novo modelo educacional pré-primário foram emitidas pelo CFE através de pareceres, que evidenciavam a idéia de educação compensatória (p25).

No relatório do CFE, a educação pré-escolar é considerada 'a primeira etapa da educação permanente' (p25), devendo ampliar sua cobertura. "Trata-se de implementar uma verdadeira política de educação compensatória que vise equalizar as oportunidades educacionais(...) através da adoção de modelos não convencionais, procurando mobilizar toda a comunidade." (p25)

Estas recomendações apareceram em 1975 ao programa Educação 'Pré-Escolar: uma nova perspectiva nacional' elaborado pelo MEC. A função assistencial foi assumida como prioridade em periferias e áreas com alta taxa de mortalidade infantil. Não havia previsão de metas para ampliar a rede, o objetivo era o fortalecimento do novo modelo.

Simultâneo a divulgação do novo modelo, o MEC  criou o SEPRE, inicialmente como setor,  logo se tornou Coordenadoria, se tornando COEPRE.

A proposta de 1975 do MEC se tornou modelo nacional até a Nova República. O seu impacto no sistema educacional foi quase nulo, não se observava mudanças no tipo de pré-escola. Seu padrão de funcionamento continuava elitista.

Foi a LBA, em 1977, através do projeto Casulo, que conseguiu implantar uma pré-escola de massa.

Na década de 80, o III PSECD inclui a pré-escola e o 1º grau na educação básica. Lançou-se o Programa Nacional de Educação Pré-escolar, que retoma os princípios básicos do plano anterior.

A entrada do MOBRAL na educação  pré-escolar se refletiu rapidamente no aumento de vagas.

Mesmo dispondo de mais recursos, o modelo para as massas não foi facilmente implantado, diante de resistências das Secretarias Estaduais de Educação.

MOBRAL e LBA disputaram o mesmo cliente infantil, apoiando-se em instrumentos semelhantes- 'modelo pré-escolar centralmente definido' (p29).

Referência:

ROSEMBERG,Fúlvia. Educação pré escolar brasileira durante os periodos militares

Cad. Pesq., São Paulo, n.82, p.21-30, ago. 1992